por Terry Heick
I. En términos de pedagogía, el propósito principal de una evaluación es proporcionar datos para revisar la instrucción planificada. Debería proporcionar una respuesta obvia a la pregunta: “¿Entonces? ¿Así que lo que? ¿Ahora que?“
II. Es una cantidad extraordinaria de trabajo diseñar evaluaciones precisas y personalizadas que iluminen el camino a seguir para cada estudiante; probablemente demasiado para que un solo maestro lo haga de manera consistente para cada estudiante. Esto requiere repensar los modelos de aprendizaje, o fomenta tomar atajos. (O peor, agotamiento docente.)
III. La alfabetización (capacidad de lectura y escritura) puede oscurecer el conocimiento del contenido. Además, el desarrollo del lenguaje, el conocimiento léxico (VL) y la capacidad auditiva están todos relacionados con la capacidad matemática y de lectura (Flanagan 2006). Esto puede significar que a menudo es más fácil evaluar algo que no sea un estándar académico que el conocimiento del estándar en sí. Puede que no le diga lo que quiere, pero le está diciendo algo.
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IV. La autoevaluación de los estudiantes es complicada pero es una cuestión clave de comprensión. Según Ross & Rolheiser, “los estudiantes a quienes se les enseñan habilidades de autoevaluación tienen más probabilidades de persistir en tareas difíciles, tener más confianza en sus habilidades y asumir una mayor responsabilidad por su trabajo”. (Ross y Roheiser 2001)
V. Las evaluaciones del aprendizaje a veces pueden oscurecer más de lo que revelan. Si la evaluación está alineada con precisión con un estándar determinado, y ese estándar no es comprendido adecuadamente tanto por el docente como por el diseñador de la evaluación, y no existe un lenguaje común entre los estudiantes, el docente, el diseñador de la evaluación y los desarrolladores del currículo sobre el contenido y su implicaciones, hay un “ruido” significativo en los datos que puede engañar a quienes desean utilizarlos e interrumpir cualquier esfuerzo hacia la instrucción basada en datos.
VI. Los maestros a menudo ven comprensión o logros o preparación profesional y universitaria; los estudiantes a menudo ven las calificaciones y el desempeño (por ejemplo, falta o abundancia de fracasos) (Atkinson 1964).
VII. La autoevaluación y la autocalificación son diferentes. La ‘autoevaluación’ no significa que los estudiantes determinen las calificaciones de sus tareas y cursos en lugar del profesor. Aquí, la autoevaluación se refiere a la comprensión y aplicación de criterios explícitos al propio trabajo y comportamiento con el fin de juzgar si uno ha cumplido objetivos específicos (Andrade 2006).
VIII. Si la evaluación no está unida al plan de estudios y a los modelos de aprendizaje, es simplemente una tarea más. Es decir, si los datos obtenidos de la evaluación no se utilizan inmediatamente para revisar sustancialmente la instrucción planificada, en el mejor de los casos es una práctica y, en el peor, un trabajo adicional para el maestro y el estudiante. Si la evaluación, el currículo y los modelos de aprendizaje no “se comunican” entre sí, la cadena se afloja.
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IX. Como ocurre con el rigor, “alto” es un término relativo. Las altas expectativas, si son personalizadas y alcanzables, pueden promover la perseverancia en los estudiantes (Brophy 2004). Las evaluaciones demasiado simples para aumentar la “confianza” son temporales. La psicología de la evaluación es tan crítica como la pedagogía y las implicaciones del contenido.
X. Diseñar una evaluación que tenga diversas medidas de éxito que “le hablen” al estudiante es fundamental para una evaluación significativa. Los estudiantes suelen estar motivados para evitar el fracaso en lugar de lograr el éxito (Atkinson 1964).
XI. En un mundo perfecto, no preguntaríamos “¿Cómo te fue en el examen?” sino “¿Cómo te fue en el examen?” Es decir, preguntaríamos con qué precisión la prueba iluminó exactamente lo que hacemos y lo que no entendemos en lugar de sonreír o fruncir el ceño ante nuestro “desempeño”. Dicho de otra manera, se puede argumentar que una función igualmente importante de una evaluación es identificar lo que un estudiante hace entender. Si no es así, la prueba falló, no el estudiante.
XII. El aula no es “el mundo real”. Es fácil decir invocar ‘el mundo real’ cuando se habla de calificaciones y evaluaciones (por ejemplo, “Si un estudiante de derecho no estudia para el Colegio de Abogados y fracasa, no podrá convertirse en abogado. Lo mismo se aplica a usted en este caso). aula, mientras los estoy preparando para el mundo real”). Los niños (en parte) practicando para convertirse en adultos es diferente al juego de alto riesgo de ser realmente un adulto. El aula debe ser un lugar donde los estudiantes lleguen a comprender el “mundo real” sin sentir su dolor.
Cuando los estudiantes fracasan en la escuela, la lección que aprenden puede no ser la que esperamos.
XIII. La mayoría de los profesores que se destacan ya pueden adivinar el rango de desempeño de los estudiantes que pueden esperar incluso antes de realizar la evaluación. Por lo tanto, tiene sentido diseñar el currículo y la instrucción para ajustarse al desempeño de los estudiantes sobre la marcha sin un esfuerzo hercúleo por parte del maestro. Si no tiene un plan para los datos de la evaluación antes de realizar la evaluación, ya está atrasado.
XIV. Toda evaluación es errónea. (Nada es perfecto.) Eso significa que cuanto más frecuente, centrada en el estudiante y “no amenazante” sea la evaluación (aquí hay algunas ejemplos de evaluaciones no amenazantes) el mejor. Es tentador sobrevalorar cada evaluación como una especie de vara de medir del potencial humano. En el mejor de los casos, es una instantánea imperfecta, y eso está bien. Sólo tenemos que asegurarnos de que los profesores, los estudiantes y los padres estén al tanto y respondan a los resultados en consecuencia.
XV. Como docente, es tentador tomar los resultados de las evaluaciones como algo personal; que no es. Cuanto menos personal realice la evaluación, más analítico se permitirá ser.
XVI. Es fácil caer en el sesgo de confirmación dentro de la evaluación: buscar datos que respalden lo que ya sospecha. Oblígate a verlo de otra manera. Considere lo que dicen los datos sobre lo que está enseñando y cómo aprenden los estudiantes en lugar de mirar de manera demasiado amplia (por ejemplo, decir “ellos” están “lo están haciendo bien”) o buscar datos que respalden las ideas que ya tiene.
XVII. Evaluación no tiene por qué significar “prueba”. Todo el trabajo de los estudiantes tiene un mundo de “datos” que ofrecer. Lo que ganes dependerá de lo que estés buscando. (Es cierto que esta verdad no es ningún inconveniente).
XVIII. La tecnología puede ayudar a que la recopilación de datos sea más sencilla y eficaz, pero eso no es automáticamente cierto. De hecho, si no se utiliza adecuadamente, la tecnología puede incluso empeorar las cosas al proporcionar demasiados datos sobre cosas equivocadas (haciéndola casi inutilizable para los profesores).
La incómoda verdad sobre la evaluación
